Puisque nous parlons de correction formative...

Voici mon corpus, de nouveau glané dans les copies que je reçois par internet (en bleu, les corrections que j'ai proposées)

1. "l'histoire se déroule à « Nancy » (célèbre ville de garniture)" Voc. garnison

2. "Elle était habillée d’un long manteau brun avec beaucoup de classe, et avec un petit chapeau." Répétition à éviter, d'autant qu'elle tend à mettre sur le même plan un élément abstrait et un autre concret.

3. "(...) son regard lumineux était obscure, triste"

Gram. obscur

4. "Nous nous regardions quelques fois pour nous faire des sourires." Gram. quelquefois (= parfois)

Rappelé par M. Le Recteur lors de la journée d'accueil des nouveaux professeurs nommés, répété à qui mieux mieux aux enseignants-correcteurs, le principe de la correction formative mérite, ce me semble, réflexion.

Lorsqu'un devoir est proposé à un enseignant-correcteur, il traduit un état de connaissances lié à ce qui a été retenu des années précédentes et de la séquence passée. Il manifeste aussi des savoir-faire, que d'aucuns ont encore tendance à appeler de la méthode. L'évaluation formative ne se contente pas d'évaluer, elle est aussi une étape dans la formation de l'élève, une chance de s'améliorer. Voilà pour ce qui me paraît être une définition valable et simple.

Dans l'enseignement en général, la question de l'objectivité de l'évaluation est posée depuis fort longtemps, et le moins qu'on puisse dire est qu'elle n'est pas réglée. Ce n'est pas que les spécialistes de la pédagogie n'aient pas eu d'idées à ce sujet – au contraire – mais les avis émis et publiés dans les documents officiels ont soulevé de nombreuses interrogations, des inquiétudes parfois, voire de l'abattement, de la part de ceux qui étaient chargés non de penser l'évaluation, mais de la pratiquer.

Ce n'est pourtant pas une petite question. Chacun de nous y a été confronté, et aurait de nombreuses choses à dire. Les médias diffusent de temps à autre des points de vue qui sont plus des brûlots que de véritables contributions à la discussion, tels la proposition d'une disparition de la note, ou, à l'inverse, le rêve de revenir à un état ancien des choses, réputé idyllique.

Mon objectif est de proposer un état de la question à travers des exemples précis, assemblés dans le corpus en tête d'article. Rappelons que les copies de français de première mettent en moyenne cinquante minutes à être corrigées, et que l'espace réservé aux annotations est, forcément, restreint.

Comme je suis de bonne volonté et que j'essaie, autant que faire se peut, de bien faire mon travail, je me suis attelé à adapter la notion d'évaluation formative à l'enseignement à distance. Face aux copies des élèves, je suis à la fois grammairien, stylisticien, poéticien, un peu historien (au moins de la littérature et des idées), lexicologue frotté de latin. La production de l'élève m'est donc un objet à facettes, et les idées ne sont pas le moindre écueil en matière de correction.

1. Mon premier exemple a de quoi faire sourire. Il va de soi que se présente ici un problème de lexique. Les deux mots garniture et garnison étant de la même famille, mais d'un domaine tout autre, l'erreur se règle simplement. Voilà un exemple de correction formative. J'avoue que devant des élèves, en classe, j'aurais, pour la bonne bouche, cité ce bel exemple d'étourderie, avec toute la tendresse qu'il m'inspire. Est-ce là une mauvaise habitude ?

2. Le deuxième exemple pose un problème beaucoup plus sérieux. La phrase en effet est plus ardue à corriger. Elle me fait penser au célèbre vers de V. Hugo concernant "Booz endormi" : "Vêtu de probité candide et de lin blanc", qui permet aux manuels de rhétorique d'illustrer la figure de style appelée attelage. Cette figure consiste à rapprocher, par le biais d'une construction syntaxique commune, deux éléments dont l'un est concret et l'autre abstrait. Si figure il y a, nulle raison de reprendre, me dira-t-on. Pourtant, le devoir d'analyse n'est pas le lieu des figures, et celle-ci est évidemment involontaire. D'autre part, cet attelage est démantibulé par l'intervention d'un désordre sémantique : un manteau... beaucoup de classe... un petit chapeau. Cela crée ainsi une collision à la fois syntaxique et sémantique en fin de phrase, qui prête à sourire.

Ma question est la suivante : qu'appelle-t-on évaluation formative dans un cas comme celui-ci, qui est loin d'être exceptionnel ? Il va de soi que je ne peux pas servir l'explication qui précède à l'élève. Non seulement il n'aura (la plupart du temps), pas les moyens de la comprendre, mais je n'aurai surtout pas la place de la lui développer dans la marge. La solution intermédiaire s'impose : il faut réécrire la phrase telle qu'elle me semble devoir l'être.

Dans ce cas, les éléments explicatifs de l'erreur disparaissent au profit d'une solution toute faite et aux dépens de la formativité de ma correction. C'est pourquoi, quant à moi, j'ai opté pour une solution autre.

3. En apparence, le troisième exemple présente un cas plus évident. L'adjectif qualificatif en position d'attribut est mal accordé. Pourtant, la phrase met face à face cet attribut (obscur) et l'adjectif épithète du groupe nominal sujet (lumineux), ce qui génère une contradiction, vite tempérée par l'utilisation d'un parasynonyme (triste), qui évite l'ambiguïté. Nous sommes là dans le sujet d'invention. Ai-je le droit de dire que cette antithèse est maladroite ? Que fais-je en matière d'évaluation formative, lorsqu'il est question du style (une part importante de l'évaluation pour ce sujet) ? 

4. Je passerai vite sur mon quatrième exemple. Il est plus rapide de donner la bonne forme que d'expliquer pourquoi c'est la seconde qui est bonne. Mais dans ce cas, mon évaluation n'est pas formative, puisque l'élève n'aura pas les moyens d'éviter la faute plus tard. Et Dieu sait, pardon, les programmes savent combien le français regorge de ce type de problèmes difficilement solubles.

J'en ai assez écrit pour aujourd'hui. Peut-être la réponse à mon problème sera-t-elle l'objet d'une attention... formative.